Цель экспертизы в условиях учреждения образования

Цель проведения педагогической экспертизы

Вопрос-ответ по теме

Какова цель проведения педагогической экспертизы?

Согласно ст. 2 закона под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства. Обучение определяется как целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.

Таким образом, к числу нормативных правовых актов и проектов нормативных правовых актов, в отношении которых может проводиться педагогическая экспертиза, относится достаточно широкий спектр указанных актов, регулирующих в той или иной степени вопросы воспитания или образования. Так, например Федеральный закон от 28.03.1998 № 53-ФЗ «О воинской обязанности и военной службе» в ст. 14 регулирует в т. ч. и военно-патриотическое воспитание граждан.

Проведение педагогической экспертизы организуется уполномоченным федеральным органом исполнительной власти, который вправе привлекать для экспертизы экспертов – физических и юридических лиц. Конкретный порядок проведения педагогической экспертизы должен быть установлен Правительством РФ.

Подборка лучших материалов, для руководителей дошкольных учреждений.

Статьи содержат актуальные комментарии и советы экспертов.

Скачать книгу «Приносящая доход деятельность» в формате pdf >>>

www.resobr.ru

Место психологической экспертизы в современной образовательной практике

Одним из довольно молодых видов деятельности специалиста, вошедших в последние годы в компетенцию психолога образования, является экспертная деятельность. В международной практике экспертиза как специфический вид деятельности практического психолога, в том числе и в системе образования, занимает на сегодняшний день достаточно важное место.

В нашей стране, особенно в последние годы, потребность в психологической экспертизе по отношению к системе образования становится чрезвычайно востребованной. Актуализация данного вида деятельности обусловлена, прежде всего, изменениями в системе требований к содержанию и качеству образования, отвечающего запросам времени. Значимость и важность экспертной деятельности широко обсуждаются в средствах массовой информации, они обозначены в Законе РФ «Об образовании» и заданы в таких нормативно-правовых документах как «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» и «Программа «Развитие службы практической психологии образования на 2004-2010 годы»». Причем все чаще отмечается о необходимости подготовки кадров в области экспертной деятельности именно для системы образования, а кое-где уже начата специальная подготовка специалистов-экспертов.

В связи с новизной и очевидной востребованностью экспертной деятельности психолога, остановимся на характеристике этого вида деятельности подробнее.

Экспертиза, в переводе с латинского, означает исследование, разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний, с представлением мотивированного (аргументированного) заключения. В свою очередь, эксперт – это компетентный специалист, приглашаемый в спорных или трудных случаях для проведения экспертизы.[1]

Механизмом, позволяющим осуществлять экспертизу, является экспертный метод, или метод экспертных оценок. Экспертный метод представляет собой комплекс процедур, направленных на получение информации, ее анализ и обобщение с целью принятия компетентного решения. Сущность метода состоит в проведении экспертом (или группой экспертов) анализа проблемы с качественной и количественной оценкой явления (ситуации, субъекта, процесса, явления и пр.). Экспертная оценка, по сути, является результатом аналитической деятельности и представляет собой профессионально обоснованное мнение, суждение специалиста о качестве того, что было предметом экспертизы. Следует отметить, что понятия «экспертная оценка» и «экспертное заключение» – близкие, но не тождественные. Экспертное заключение – это документ, оформленный в соответствии с установленными требованиями и содержащий аргументированную экспертную оценку (мнение, суждение) специалиста о предмете экспертизы.

Основная задача психолога как эксперта заключается в том, чтобы объективно оценить развитие каких-либо психологических качеств у конкретного человека, поставить адекватный диагноз его психического развития. Иными словами, психологическая экспертиза (психологическое оценивание) в широком смысле слова подразумевает привлечение специалистов-психологов для решения вопросов в практике судебно-следственных органов, органов здравоохранения, социального обеспечения, образования, трудоустройства и т.п. [57].

Суть психологической экспертизы в системе образования состоит в решении стратегической задачи по оценке влияния форм реализации и содержания образовательной программы, технологии (включая инновационные), психолого-педагогических методов, средств и т.п. на психосоциальное развитие и психическое состояние субъектов учебной деятельности. Позиция психолога как эксперта, по М.Р.Битяновой (2003), – это позиция «над» информацией и деятельностью педагога, которые оцениваются объективно и независимо от различных ситуаций, «объясняющих моментов» и прочего.

Экспертиза как особый вид профессиональной деятельности очень требователен к умениям, навыкам, знаниям и ряду психологических особенностей своего носителя [22]. Именно экспертная оценка служит исходным основанием для научного прогнозирования путей развития системы образования, принятия программ разного уровня (государственных, региональных, авторских).

В целом экспертная деятельность рассматривается как важная составляющая профессиональной деятельности психолога образова­ния: экспертные функции вводятся в должностные обязанно­сти, разрабатываются и рекомендуются к реализации программы профессио­нальной подготовки экспертов для системы образования. Получают большое распространение такие понятия, как: «экспертиза урока», «экспертиза инновационного проекта», «экспертиза учебно-методических материалов» и т.п. Распространение понятия «экспертиза» на существующие и известные явления имеет достаточно конст­руктивное значение, так как позволяет не только по-новому увидеть их и осмыслить, но и разработать более эффективные и адек­ватные технологии деятельности специалиста.

Актуализация экспертной работы психолога в нашей стране обусловлена, в первую очередь, волной инновационных тенденций в образовательной сфере, породившей множество психологических проблем. Так, анализ современной педагогической практики свидетельствует, что вплоть до сегодняшнего дня внедрение новаций осуществляется по преимуществу на стихийной основе, и, тем самым «обрастает» множеством трудностей [15]. Все это не могло не привести к значимости оценки возникающих нововведений и прогнозирования их последствий.

Как отмечает Ю.М.Швалб, далеко не всякие нововведения в сфере образования являются позитивными. Но, самое важное состоит в том, что каждая неудачная педагогическая новация – это дети, которые не получили должного образования, оказались ущемленными в воспитании или психическом развитии [142]. По мысли Л.С.Выготского, эффективна только та программа, которая становится личностно значимой для субъекта [35]. Несомненно, что достижение этой цели возможно только при условии изменения системы отношений в образовательном пространстве, а не за счет наращивания учебных программ, дисциплин и перегрузки интеллекта ребенка вплоть до нервного срыва.

Идея Л.С.Выготского о единстве аффекта и интеллекта нашла свое подтверждение в работах А.В.Запорожца (1986), О.К.Тихомирова (1980). Ими была выявлена координационная функция эмоций в полноценном осуществлении интеллектуально-познавательного развития ребенка. Это означает, что не от количества внедренных программ зависит успех инновационного процесса, а, во-первых, от их качественно-содержательной составляющей, и, во-вторых, от характера взаимодействия субъектов образовательного пространства. Именно отсюда проистекает важность экспертной оценки технологий и методов педагогической деятельности.

Однако, многие существующие инновации, наблюдаемые в современной образовательной практике, сводятся преимущественно к расширению формальной составляющей за счет нивелиования качественно-содержательного компонента образования. В большинстве современных образовательных технологий решение развивающих образовательных задач, по мнению М.Р.Битяновой (2003), осуществляется за счет психологических приемов влияния и организации учебного процесса. «Когда педагоги осваивают новые технологии, им труднее всего прочувствовать и затем грамотно воспроизвести в своей деятельности именно эту психологическую изнанку технологии. Она так и норовит видоизмениться, что приводит к изменению (чаще всего – в худшую сторону) всей технологии» [22]. Поэтому педагоги зачастую нуждаются как в методическом консультировании, так и в последующей экспертной оценке результатов применения ими таких технологий и приемов, как, например: проектная, игровая, проблемная технологии; методы групповой работы и организации групповой дискуссии, процедуры самооценки и рефлексии, игровые разгрузочные или мотивирующие вкрапления в урок и т.п. Задача психолога в данном случае, полагает М.Р.Битянова, состоит в том, чтобы вычленить в педагогической технике психологическую составляющую и отследить ее последовательную грамотную реализацию на всех этапах работы педагога.

Психолог в ситуации экспертизы имеет возможность реализовывать такие виды деятельности, как:

· методическое консультирование педагогов;

· психологическая экспертиза урока, образовательной программы, внеклассного мероприятия и т.д. с точки зрения психологических закономерностей развития и особенностей конкретных детей;

· психологическая оценка результатов мониторингов и диагностических обследований [5; 22].

М.М.Семаго и соавторы, рассматривая экспертную деятельность как один из самостоятельных, оригинальных видов деятельности психолога, предлагают дифференцировать ряд общих при­знаков, объединяющих разнообразные специальные виды экс­пертизы как образовательной среды в целом, так и ее объектов и субъектов, в частности [115].

Первый признак, по мнению авторов, связан с характером ее инициирования.Потребность в проведении экспертизы возникает в реальной профессиональной деятельности при решении задач, требующих специальных (экспертных) знаний. При этом формулирование конкретных задач осуществляется, в первую очередь, заказчиком, целью которого является использование экспертного знания для решения определенных профес­сиональных задач. В случае, когда заказчиком является орга­низатор образования, такими профессиональными задачами выступают специфика организации образовательного процесса, его изменение в соответствии с полученными данными экс­пертизы, решение вопросов нахождения ребенка (группы детей) в той или иной образовательной ситуации. В любом слу­чае и для заказчика, и для изучаемого объекта/субъекта экс­пертиза выступает как внешняя и независимая.

Конечной целью любой экспертизы в самом общем виде является ответ на поставленный заказчиком вопрос (или воп­росы), который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, решаемые экспертным исследованием, определяются на основе реальных потребностей образовательной практики.

Довольно распространены в современной образовательной практике ситуации, когда заказчиком эксперти­зы выступает не руководящая инстанция (организатор образо­вания), а непосредственный исполнитель профессиональной деятельности. Например, существует заказ от педагоги­ческого коллектива на проведение экспертизы инновационно­го проекта, реализуемого в школе, и т.п. В любом случае отличительным признаком является независимая позиция эксперта по отношению к объекту экс­пертизы.

Второй особенностью любой экспертизы выступают требования к уровню подготовленности эксперта. Статус экс­перта предполагает высокий уровень профессионализма.Его авторитет и добросовестность не могут подлежать сомнению и должны быть изначально высоки. В этой связи возникает, отмечает М.М.Семаго, «важ­ная задача повышения квалификации психологов, работающих в психолого-медико-педагогических комиссиях и школьных консилиумах. Требования к их профессионализму и опыту дол­жны быть выше, чем к обычным педагогам-психологам обще­образовательных учреждений. Высокий профессионализм экс­пертов является необходимым условием и основанием объек­тивности экспертного заключения независимо от его характера» [115, с. 9].

В первую очередь, это касается заключений такого вида экспертного заключения, как оценка готовности ребенка к началу школьного обучения, которое имеет, как правило, двух-четырехуровневую градацию: «готов к началу регулярного обучения – условно готов – не готов». Большинство имею­щихся программ оценки подобной готовности не рассчитаны на индивидуальный анализ состояния готовности ребенка.

Третья принципиальная особенность экспертизы связана с характером использования экспертного заключения.Не­смотря на всю значимость и авторитетность такого заключе­ния, по мнению Г.А.Мкртчян, «. оно имеет сугубо реко­мендательный характер и может быть полностью, частично принято или отвергнуто инстанцией, принимающей решение» [73, с. 9]. Иными словами, в общем контуре управления профессиональной деятельностью результаты экспертного иссле­дования выступают как важный, но не «конечный» элемент информационного обеспечения.

Обозначенные признаки экспертизы, однако, описывают лишь внешние, формальные характеристики экспертной деятельности. Что касается непосредственно самой процедуры экспертизы, ее внутреннего строения, то она приближается (а в ряде случа­ев практически совпадает) к диагностической деятельности, предполагающей использование уже разработанных, апробированных и отвечающих требованию объективности стандартных процедур, методик и методов оценки.

Особого внимания в ситуации экспертизы требует разработка и определение критериев экспертной оценки. Алгоритм установления критериальных показателей предполагает:

во-первых, определение номенклатуры уровней (высокий, средний, низкий; оптимальный, допустимый, недопустимый и пр.);

во-вторых, отработку набора показателей, которые в совокупности позволят охарактеризовать уровень развития оцениваемого качества, параметра, результата.

В практике экспертной деятельности в качестве аналитических показателей используют количественные и качественные способы оценки. Однако многие показатели довольно трудно поддаются количественному измерению, например, связанные с оценкой личностного развития субъектов образовательного пространства. В связи с этим, как полагают М.Р.Битянова, М.М.Семаго, Г.А.Мкртчан, в основу программ экспертного исследова­ния в образовании должен быть положен квалиметрический метод, позволяющий качественно, описательно или в виде балльной шкалы, показателей уровня развития, представить оцениваемые параметры. Определение таких параметров осуществляется в исследовательско-экспериментальном режиме, а оценка результатов требует экспертной оценки.

Обязательным условием успешного применения методов качественного изучения (наблюдение, беседа, опрос, изучение текстов и продуктов деятельности, различные формы игр и дискуссий и др.) явления выступает создание атмосферы доброжелательности, открытости и взаимной заинтересованности, которая зависит от позиции эксперта по отношению ко всем участникам эк­спертного процесса – позиции партнерства и совместного по­иска в решении экспертных задач. Как справедливо отмечает А.Н.Тубельский, понять настоящее в экспериментальной работе можно, только наблюдая и участвуя в реальной деятельности [55]. Исходя из этого, одним из ключевых выдвигается принцип деятельностного характера экспертизы.

Экспертизу в образовании Г.А.Мкртчян (2002) рассматривает как особый способ изучения инновационных явлений и про­цессов, имеющий целью обнаружение в них потенциала развития. Отличительными особенностями экс­пертизы при этом выступают использование гуманитарной методологии познания; гибкость в применении конкретных методов и средств изучения; практико-ориентированный характер экспертного исследования; развивающая, поддержива­ющая направленность.

Экспертиза в образовании может осуществляться по ряду направлений. Наиболее востребованными для экспертной оценки в современных условиях выступают следующие направления и запросы:

· оценка характера взаимодействия субъектов образовательного пространства;

· особенности организации развивающей среды;

· экспертиза образовательных (учебных, воспитательных) программ, технологий, авторских программ и учебно-методические комплексов;

· экспертиза образовательных проектов и опытно-экспериментальная работа, программы развития об­разования и нормативно-правовых документов;

· экспертная оценка наглядных пособий и дидактических материалов;

· оценка уровня актуального развития ребенка;

· профессиональная компетентность педагогических кадров, оценка их педагогической деятельности в ходе аттестации и их инновацион­ных разработок;

Любое направление, предполагающее психологическую экспертизу, оценивается на основе комплексного анализа и использования широкого спектра методов. Для осуществления экспертной оценки специалист использует профессиональные психологические наблюдения, беседы, тестовые процедуры, метод контент-анализа и др. Так, психологическая экспертиза личности в условиях образовательного процесса базируется на использовании методов, позволяющих получать данные о динамике и содержании общего психического развития субъекта, т.е. о формировании у него процессов познавательной активности, адаптации к социальным условиям, мотивации деятельности, о наиболее выраженных чертах его характерам, особенностях эмоционально-волевой сферы.

Или, например, экспертиза профессиональной компетентности, которая осуществляется с помощью диагностики, ориентированной, в первую очередь, на исследование профессиональных смыслов и установок педагога, степени их осознанности; отношения к педагогической деятельности; особенностей реализации педагогического общения; уровня профессиональных знаний, умений и результатов деятельности и пр. В этом случае одним из наиболее правомерных и доступных методов в ходе экспертной оценки является наблюдение деятельности педагога и детей. Следует отметить, что только технологично выстроенное наблюдение снимает его трудоемкость и позволяет сконцентрировать внимание на определенном комплексе параметров, значимых для экспертной оценки.

Кроме того, отметим, что достоверность информации, полученной в процессе наблюдения, в значительной степени зависит от этики его проведения. Педагог и дети не должны чувствовать дискомфорт от наблюдения за ними или использования технических средств фиксации наблюдаемого.

В ходе наблюдения или беседы психолог констатирует наличие или отсутствие определенных психологических качеств, эмоциональных реакций, поведенческих проявлений субъекта (педагога, учащегося) и их соответствие накопленным в профессиональной психологии нормам. Причем одна из важнейших задач состоит в выявлении роли педагогической технологии и субъекта ее реализации на возникновение или устранение (как позитивное, так и негативное) определенных свойств, качеств, характеристик, поведенческих реакций у ребенка (учащегося).

Практическая деятельность педагога может быть оценена и с помощью контент-анализа рабочей документации (план работы, программы и пр.) и анализа продуктов детской деятельности (рисунки, рассказы и пр.). Анализ полученной информации, в свою очередь, требует дифференциации главного от второстепенного и случайного, установления причин и зависи­мостей. При этом важен системный подход к анализу образовательного процесса, при котором деятельность педагога и деятель­ность детей взаимосвязаны.

В целом, к экспертным методам предъявляется ряд специальных требований, в частности:

ü в экспертной методике должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и об­ласть ее применения;

ü инструкция по применению должна быть снабжена указанием на требуемую квалификацию экспертов, их необходимое количество для получения надежных данных по методу независимых оценок;

ü инструкция к проведению должна пройти специальные испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к некото­рому эталонному набору данных (тестов, рисунков, звуко- и видео­записей);

ü процедура обработки результатов должна включать в себя та­кое документирование, про­токолирование промежуточных этапов обработки данных, которое позволило бы осуществить перепроверку конечного результата другому эксперту;

ü разработчики и пользователи методики должны иметь возможность вос­произведения, повтора нормативного исследования по измерению экспертной согласован­ности оценок на эталонном наборе данных.

Курирующая (головная) организация, в чьем ведении закреплена функция формирования команды экспертов, должна вести банк данных и обеспечить подготовку пользователей экспертных методов, а также при необходимости и переподготовку специалистов в соответствии с пересмотренными стандартами методики.

В последние годы довольно активно вводятся в обиход новые понятия: «пси­холого-педагогическая экспертиза», «педагогический аудит», «гуманитарная экспертиза». В образовательных учреждени­ях, органах управления образованием, информационно-диагно­стических центрах, институтах системы дополнительного об­разования формируются научно-методические экспертные советы. Очевидно, что психологическая экспертиза в образовании представляет собой чрезвычайно ответственный вид практической деятельности, предполагающий квалифицированный анализ ситуации, основывающийся на информации, получаемой из разных источников: беседы с детьми, педагогами, родителями; по итогам экспериментально-психологического обследования; на основе данных каузометрического анализа динамики развития ребенка в период апробации педагогической программы, технологии; посредством изучения педагогической документации и пр.

Очевидно, что столь многообразная типология направлений деятельности психолога, выступающего в роли эксперта, требует и конкретизации его функционала. Опыт, накопленный в области теории и практики проведения экспертизы в образовании, позволяет дифференцировать ее основ­ные функции (Д.Уотерман, Г.А.Мкртчан, Л.Г.Ионин):

1. Прогностическая функция выступает на первый план, прежде всего, при экспертизе различного рода программ раз­вития, комплексных целевых программ, концепций, иннова­ционных проектов. Общим для них является то, что все они содержат описание будущего результата – цели и способов (путей, средств) достижения. Экспертиза подобного рода материалов сводится, по существу, к прогнозу их реализуемости. При прогностической экспертизе оцениваются, с одной сто­роны, актуальность и обоснованность поставленных целей, а с другой – возможность их достижения с помощью предлагае­мых в проекте механизмов и ресурсов. Только обязательная экспертиза этих компонентов позволяет преодолеть до­статочно распространенную практику прожектерства в обра­зовании. Прогностическая экспертиза предполагает непрерыв­ность и включает в себя оценку не только проекта, но и хода его реали­зации в соответствии с заданными в нем промежуточными этапами.

2. Нормативная функция отчетливо выделяется при экспер­тизе нормативно-правовых документов и материалов. Речь в первую очередь идет о документах, обеспечивающих содержа­тельно-процессуальную сторону развития образования. К ним можно отнести документы:

· регламентирующие инновационную деятельность (напри­мер, «Положение о региональной экспериментальной площадке»);

· обеспечивающие внедрение новых видов деятельности (например, «Положение о психологической службе в обра­зовании»);

· стимулирующие введение и использование нового содер­жания и технологий обучения и воспитания (например, «Региональный базисный учебный план»);

· способствующие профессиональному росту педагогов (документы, определяющие механизмы и критерии аттеста­ции педагогических и руководящих работников).

В связи с переходом системы образования на качественно новый этап своего развития возрастает безусловная необходи­мость нормативной экспертизы. Очевидно, что психолог конк­ретного образовательного учреждения принимает участие в подобных экспертных работах исключительно как член экс­пертной комиссии, реализуя только свою профессиональную часть экспертизы. Естественно, что в данном случае норма­тивно-правовые документы, подвергаемые экспертизе, долж­ны быть приведены в согласование с той нормативной документацией, которая определяет роль и содержание деятельно­сти психолога в составе службы практической психологии. Именно этот аспект является основной задачей педагога-пси­холога в составе экспертной комиссии.

Нормативная экспертиза, как правило, осуществляется в три этапа. На первом этапе документы, представленные к экспертизе, сопоставляются с уже существующими нормативно-правовыми документами более высокого уровня (например, регионального или федерального) с точки зрения их соответствия – это собственно нормативный этап. Затем реализуется центральный этап экспертизы, предполагающий оценку содержания документа с точки зрения возможностей его позитивного влияния на развитие образовательных процес­сов. На третьем – завершающем – этапе проводится экспертиза результатов апробации докумен­та (через введение его в реальную практику работы). И только после осуществления всех трех этапов экспертизы разрабо­танный документ может переходить из разряда временных (экспериментальных) в разряд постоянных, утвержденных.

3. Оценочная функция связана преимущественно с экспер­тизой образовательных и учебных программ, учебно-методи­ческих и дидактических материалов. Это в настоящий момент следует рассматривать как наиболее важную функцию психолога-эксперта.

Значительное обновление содержания школьного образования, особенно в сфере гуманитарных дисциплин, и активное внедрение новых средств и образовательных техно­логий инициировало создание новых учебных программ учебно-методических и дидактических материалов, подле­жащих экспертной оценке. При анализе этого большого и разнообразного массива учебно-методических материалов можно выделить две достаточно самостоятельные эксперт­ные задачи.

Первая из них предполагает экспертное оценивание ав­торских учебно-методических разработок, являющихся резуль­татом педагогического творчества учителей. В основном эти разработки охватывают отдельные темы или разделы учебно­го плана и отражают найденные и успешно апробированные учителем подходы, средства, приемы и т.п. в рамках уже су­ществующих программ. Подобный педагогический опыт сви­детельствует о творческом отношении автора к педагогичес­кому труду, но чаще всего он не отличается принципиальной новизной и не нуждается в широком тиражировании. Глав­ной целью экспертизы в этом случае является оценка допус­тимости (в том числе экологичности и психологической безопасности) исполь­зования самим автором разработанных им материалов в учеб­ном процессе. При этом надо отметить, что в совместной деятельности эксперта и учителя по доработке таких матери­алов отчетливо проявляется еще одна существенная функция экспертизы – поддерживающая.

Следует отметить, что несколько иная задача решается при экспертном оценивании учеб­ных программ, учебников, учебно-методических комплексов, созданных, как правило, авторами-учеными. В этом случае рассмат­ривается возможность тиражирования и широкого внедрения данных материалов в практику образовательных учреждений региона и страны. Как отмечает М.М.Семаго, в практике экспертизы школьных учебников наблюдается ряд недостатков. В частности, многие учебники не учитывают возрастных возможностей учащихся, что делает учебный материал чрезмерно трудным и сложным для восприятия и усвоения. Характер шрифтов и изобразительно-иллюстративный ряд учебников часто не соответствуют возможностям зрительного восприя­тия детей. Нередко игнорируется содержание смежных дисциплин и предметов, что приводит к дублированию материала, прини­жает роль интегративного характера обучения. Кроме того, во многих экспертизируемых материалах наблюдается доминирование предметно-информационной составляющей учебного мате­риала в ущерб методическому, технологическому обеспече­нию деятельности учащихся. В связи с этим, очевидно, что психологическая составляющая экспертной оценки учебных программ, учебников и учебно-методических комплексов приоритетно предполагает экспертизу именно по этим основаниям.

4. Исследовательскаяфункция экспертизы наиболее полно проявляется при экспертизе опытно-экспериментальной, включая инновационную, деятельности. При всем многообразии за­дач и форм опытно-экспериментальной работы, ее ключевая цель состоит в создании достаточного многообразия моделей образовательной практики для последующего их отбора и совершенствования. При таком понимании предметом экспертизы является не столько опре­деление соответствия результатов опытно-экспериментальной, инновационной деятельности заранее заданным образцам, сколько сам по себе экспериментальный процесс. В этом случае в центре внимания эксперта оказывается не само описа­ние (в текстовой форме) результатов экспериментальной деятель­ности, а непосредственно практическая деятельность образовательного учреждения.

Исследовательский характер экспертизы проявляется, прежде всего, в разработке адекватных критериев оценивания, в теоре­тической реконструкции и осмыслении наблюдаемого опыта практической деятельности, в обнаружении принципиально новых моделей (или элементов) образовательной деятельности, в определении перспектив развития эксперимента. В це­лом подобная экспертиза представляет собой совместную поисково-исследовательскую деятельность экспертов и участников педагогического эксперимента.

Все перечисленные функции экспертизы: прогностическая, нормативная, оценочная и исследовательская – реализуются в большей или меньшей степени в зависимости от того, какие составляющие образовательной практики выступают качестве ее объектов. В отличие от них развивающая функция экспертизы является системообразующей. Это означает, что в ходе экспертизы проводится не только исследование того или иного объекта, но и осуществляются осмысление и поддержка перспектив его дальнейшего развития. Чрезвычайно важно в этом случае, что развитие получает не только сам инновационный проект, но и то, что участие в экспертных процедурах служит мощным импульсом для профессионального развития всех его участников.

Широкое распространение экспертных процедур в совре­менной образовательной практике делает настоятельно необ­ходимым теоретико-методологическое осмысление этого вида деятельности. Как полагают М.М.Семаго, Г.А.Мкртчан, С.Л.Братченко и др., в основу построения психологи­ческой теории экспертизы может быть положено представле­ние об экспертной деятельности как деятельности профессио­нальной.Это требование обусловлено, с одной стороны, реально происходя­щими процессами профессионализации – экспертные функции активно вводятся в должностные обязанности педагогов-психологов, методистов и заместителей директоров школ по научной рабо­те; специалистов, занимающихся аттестацией педагогических работников; сотрудников институтов повышения квалифика­ции. В системе дополнительного образования реализуются учебные программы повышения квалификации и профессио­нальной переподготовки экспертов; разрабатываются и оформляются методические рекомендации и инструментарий дл различных видов экспертизы.

С другой стороны, опыт проведения педагогических экспертиз (Г.А.Мкртчан, Д.Д.Иванов, И.Г.Шестакова и др.) свидетельствует о том, что экспертная деятельность в образовании имеет особое предназначение, специфические задачи, принципы и технологию проведения, а также предусматривает особый перечень требований к профессиональному уровню экспертов. Очевидно, в реальной образовательной практике экспертная деятельность является не столько самостоятельной профессиональной деятельностью (в первую очередь психологов образования), сколько дополнительной, выполняемой вне функциональных обязанностей психолога, определяемых «Положением о службе практической психологии». Экспертиза, к которой привлекают педагогов-психологов, является достаточно специфичной и по своему содержанию, и по целям, и по средствам выполнения и в изве­стной степени выходит за границы профессии. В этой связи возможен анализ экспертной деятельности в образовании не только как специальности внутри педагогически ориентированных профессий (в частности, психологии образования), но и как специального видапрофессиональной деятельности в рамках общей экспертной профессии. Основанием для такого подхода является отчетливая тенденция к дифференциации экспертной деятельности в образовании, которая, как полагают М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, Н.А.Ратинова и др., имеет в настоящее время не столько содержательные ограничения, сколько нормативно-правовые. Так, например, в работе практических психологов образования все больший удельный вес начинает приобретать деятельность именно экспертная. Поэтому в перспективе возможна следующая профессиональная динамика: психолог образования – психолог-эксперт образова­ния – эксперт образования.

Сочетание обозначенных подходов к экспертизе не только отражает современный этап становления экспертной дея­тельности в образовании, но и обнаруживает ее двойственную природу. В действительности любая экспертиза вбирает в себя и специфику ее объекта – той сферы практической деятель­ности, в которой она осуществляется, и собственно профессио­нальную деятельность эксперта. При этом особенности экспертной деятельности в значительной степени предопределя­ются сферой применения, которая обусловливает и постановку экспертных задач, и выбор средств и процедур исследования, и способ применения полученных результатов.

Следовательно, отправной точкой в изучении экспертной деятельности в сфере образования должно быть целеполагание, определение основных функций и решаемых задач, выяв­ление специфики объекта и предмета экспертизы. Так, чаще всего заказ-задание на проведение экспертизы формулируется извне (либо специалистами управления образованием, либо са­мими авторами инновационных образовательных проектов). Эксперту предоставляется право самостоятельного выбора приемов, средств, процедур проведения экспертизы. Нередко эксперт принимает участие в формулировке и самого экспертного задания, что позволяет сделать его более корректным и обоснованным. Например, заказ на экспертизу в сфере образования фор­мулируется в общем виде: «оценить результаты опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении», «рассмотреть результаты апробации нового учебно-методи­ческого комплекса»; «проанализировать предлагаемый образовательный проект» и т. п. Перевод общей цели в форму конкретных экспертных задач осуществляется, как правило, самим экспертом. Их решение предполагает творческий подход к его работе и не сводится только к выбору адекватных диагностических методов и средств изучения образовательной практики. В тех случаях, когда предметом экспертизы выступает новое явление, применение известных методов и процедур является не всегда корректным и требует от эксперта конструирования нового инструментария, адекватного изучаемому объекту. Это особенно важно, когда речь идет о психологических исследованиях. При этом имеется в виду не только «разрешающая способность» используемого инструментария, но и его применимость к педагогическому явлению.

Как бы то ни было, но непрерывно развивающееся инновационное образование нуждается в самопознании, в собственном психолого-педагогическом осмыслении. В этом случае, полагает Г.А.Мкртчян (2002), назначение экспертизы как особого способа изучения образовательных процессов и явлений, собственно в том и заключается, чтобы служить средством такого самопознания, рефлексии его развития. Очевидно, что проведение любой экспертной процедуры обусловлено появлением конкретного запроса на экспертизу извне. В связи с этим экспертная деятельность носит дискретный и внешне детерминированный характер.

Участие эксперта в проведении экспертных процедур обусловлено двумя основными факторами: во-первых, наличием у него исследовательского интереса к объекту экспертизы, и, во-вторых, его профессиональной специализацией, определяющей его возможности и ограничения. Добровольное принятий экспертом запроса извне и оформление его в виде экспертной задачи представляет собой первый шаг в цепочке экспертной деятельности. Именно на этом этапе в максимальной степени проявляется мотивационный компонент профессиональной деятельности эксперта.

Состав и структура мотивационно-потребностной сферы эксперта во многом предопределяются достаточно специфическим содержанием данного вида профессиональной деятельности. Основу ее составляет деятельность исследовательская, поисковая, направленная на поддержку инновационных явлений и процессов в образовании, неразрывно связанная с необходимостью тесного взаимодействия и общения со всеми участниками экспертного процесса. Кроме того, данный вид профессиональной деятельности не может быть отнесен к разряду массовых, а является делом дос­таточно узкой группы специалистов высокой квалификации. В тоже время, наличие высокого уровня профессиональной компетентности является необходимым, но не достаточным условием готовности специалиста к экспертной деятельности, тем более что в настоящее время в образовании эксперт­ная деятельность в большинстве случаев выступает в каче­стве дополнительной к основным профессиональным функциям. В связи с этим предъявляются и определенные требования к мотивационной сфере эксперта. В особенности это важно при проведении такой сложной и ответственной работы, как экс­пертное консультирование на ПМПк, где фактически решается судьба ребенка.

В основе понимания процесса экспертизы лежит представ­ление о ней, прежде всего, как об исследовании. Имея опреде­ленные черты сходства, с одной стороны, с научным исследо­ванием в образовании, а с другой – с мониторинговыми иссле­дованиями, экспертиза обладает и своими отличительными особенностями. Так, научное исследование имеет конечной целью открытие нового научного знания, оформляемого в виде законов, законо­мерностей, теорий, концепций и т.п. Экспертное исследование преимущественно ориентировано на получение экспертного знания об инновационных объектах образования. В отличие от мониторингового исследования, представляющего достаточно стандартизированную процедуру, имеющую контрольно-проверочную направленность, экспертиза имеет своим объектом уникаль­ные инновационные образцы образовательной практики. Новизна и неповторимость объекта экспертизы предопределяют творческий характер экспертного исследования, гибкость в выборе форм и средств изучения. Кроме того, в отличие от массового характера объекта мониторингового исследования, экспертное имеет дело с единичным.

Следует отметить, что технология экспертизы, использование совокупности конкретных методов и критериев оценки зависят от запроса и области применения экспертного решения.

М.М.Семаго, Н.Я.Семаго и Г.А.Мкртчян выделяют три основные группы заказчиков экспертизы в образовании:

1) представители районных, городских, областных и федеральных органов управления образованием;

2) руководители и педагогические коллективы различных
видов и типов образовательных учреждений;

3) отдельные педагоги, группы педагогов, ученые, работающие
в сфере образования.

Обращаясь к психологам как к экспертам, каждая из групп заказчиков ставит перед ними различные цели. Так, представители органов управления образованием ориентированы на получение информационной основы для принятия определенного управленческого решения. В сферу их интересов входит весь спектр вопросов развития образования, начиная с творческой деятельности отдельных педагогов и кончая круп­ными инновационными проектами областного и федерального масштаба. На региональном уровне заказ на экспертизу от органов управления образованием может осуществляться по следующим основным направлениям:

· экспертиза результатов опытно-экспериментальной рабо­ты на региональных экспериментальных площадках;

· экспертиза нормативно-правовых документов, обеспечива­ющих содержательно-процессуальную сторону развития образования;

· экспертиза уровня квалификации и профессионализма педагогических и руководящих работников в ходе аттестации;

· экспертиза авторских программ, учебников, учебно-методических и дидактических материалов, подлежащих ти­ражированию и использованию в образовательных учреж­дениях региона;

· экспертиза результатов реализации целевых и комплекс­ных областных программ развития образования;

· экспертиза инновационных проектов, предлагаемых к ре­ализации.

Управленческие решения, принятые на основе эксперти­зы, оформляются в виде соответствующих приказов, положе­ний, рекомендаций и т. п.

В случае, когда заказчиком экспертизы выступают руководители и педагогические коллективы отдельных образовательных уч­реждений, общей целью становится проведение своего рода «педагогического аудита» образовательного процесса в данном учреждении. Как правило, в педагогическом коллективе, ко­торый прошел определенный путь поиска и апробации своей модели школы, особой образовательной программы, особого уклада школьной жизни, формируется потребность посмотреть на себя со стороны, определить, на каком этапе развития нахо­дится учреждение, какие последующие приоритетные задачи ему следует решать, какие коррективы необходимо внести в программу его развития и т. д. При этом школа (детский сад, профессиональное училище и т.п.) заинтересована не только во внешней объективной оценке своего инновационного пути, но рассчитывает и на поддержку, и совместный поиск перспектив развития. Очевидно, что в основе подобного рода заказа на экспертизу лежит принци­пиально иная мотивация. И, соответственно, подобная экспертиза предполагает принципиально иной характер отношений между участниками и разработчиками инновационного проекта и экспертами, а именно отношение диалога и сотрудничества [26; 55; 73].

В третью группу заказчиков экспертизы входят авторы учебных, образовательно-воспитательных, психологических программ, учебников, учебно-методических и дидактических материалов, разработчики новых технологий обучения, воспитания и развития.

Так, для осуществления внутренней экспертной оценки образовательной программы, технологии, психологу представляется соответствующий пакет документов (Программа и приложение). Следует отметить, что преобразования на любом уровне, часто приводят совсем не к тем последствиям, на которые рассчитывали их разработчики. Соответственно, в каждом конкретном случае необходима экспертиза, которая позволила бы найти ответ на следующие вопросы:

1. Приведет ли инновация (в форме конкретной программы, технологии обучения и воспитания) к более высокому уровню удовлетворения общественной потребности в образовании?

2. Насколько она способна улучшить условия социального и психологического развития субъектов образовательного пространства?

3. Возможен ли реальный рост качества образования?

4. Насколько введение инновации способно улучшить учебный процесс?

5. Приведет ли образовательная программа, технология к позитивному изменению характера (основных характеристик) психического развития непосредственных субъектов образовательного процесса?

При введении инновационных, авторских, в том числе и психологических программ в образовательном учреждении, необходимо:

ü получить экспертное заключение от областного научно-методического совета по соответствующему профилю (для психологов – это совет по психологическому обеспечению образования или любого другого вышестоящего органа, курирующего деятельность психологической службы в системе образования);

ü проинформировать родителей о вводимой программе и получить их согласие (в том случае, если курс носит факультативный, дополнительный или специализированный (например, коррекционный) характер).

Экспертная оценка авторских психолого-педагогических программ проводится научно-методическим советом (района, города, области или региона) на основании предоставления следующего пакета документации:

1. Письменная заявка от руководителя образовательного учреждения, согласованная (заверенная) с руководителем районного методического объединения специалистов соответствующего профиля (например, МО психологов) и руководителем (специалистом) муниципального органа управления образованием (для психологических программ – специалистом, курирующим вопросы психологического обеспечения образования).

2. Выписка из решения педсовета или Совета образовательного учреждения об обсуждении программы и рекомендации ее на прохождение экспертизы. Кроме того, в выписке должны быть обозначены ценности и цели данного образовательного учреждения и средства их достижения, а так же представлен перечень и краткая характеристика основных и дополнительных образовательных (учебных, воспитательных, коррекционных и пр.) программ.

3. Рецензии (не менее 2-х) компетентных специалистов на программу (для педагогических программ дополнительно прикладывается экспертное заключение педагога-психолога, проводившего внутреннюю (в данном образовательном оучреждении) оценку программы).

4. Программа с приложением.

5. Набор (или перечень) нормативных документов, определяющих характер взаимодействия, права, обязанности и ответственность субъектов образовательного процесса в период апробации, реализации авторской программы.

Критерии для оценки программ обычно задаются исходя из конкретного запроса. Вместе с тем, экспертиза предполагает включение следующих показателей для профессиональной оценки авторских программ:

· соответствие структуры и оформления программы редакционным требованиям представления материала;

· актуальность темы, направления работы с точки зрения решения приоритетных проблем образования (обозначено ключевое противоречие, на разрешение которого ориентирована данная программа);

· научная обоснованность (указаны и аргументированы методологические и методические принципы, образовательная парадигма, которые соответствуют избранной теме, направлению работы);

· научно-практическая новизна и оригинальность замысла работы (отсутствие штампов и общих фраз);

· перспективность и практическая направленность, включая наличие и состоятельность межпредметных и внутрипредметных связей;

· согласованность темы, цели и задач работы;

· адекватность содержания, методов, форм и направлений работы обозначенной теме и сформулированным целям и задачам;

· соответствие содержания, форм и методов работы специфике возрастно-психологического развития и категориальным особенностям адресной группы;

· полнота использования литературных источников и глубина их проработки;

· логика и структура изложения материала;

· степень самостоятельности автора, способность к анализу, обобщению излагаемого материала и представлению собственных идей (технологий), точки зрения (включая авторскую обработку используемых материалов);

· наличие показателей, критериев для оценки эффективности программы, их обоснованность и адекватность сформулированным целям и задачам;

· методологическая состоятельность критериев и методов, избранных для анализа промежуточных и итоговых результатов;

· орфографическая и стилистическая грамотность оформления работы;

· корректное оформление цитат и ссылок на используемую литературу;

· культура изложения материала, отсутствие компиляции и плагиата.

В случае, когда программа начала апробацию без соответствующей оценки научно-методического совета и рекомендаций к внедрению, дополнительно при составлении экспертного заключения обращают внимание на следующие аспекты:

· наличие и содержание наглядных форм презентации результатов апробации программы;

· содержательность анализа и адекватная интерпретация результатов, достижений и трудностей при внедрении программы;

· обоснованность прикладной значимости полученных результатов.

По способу инициирования экспертиза авторских работ пока носит добровольный характер. Причем, среди ее заказчиков следует различать авторов, выбирающих «свой путь» в педагогической деятельности на основе разработанных ими материалов, и авторов претендующих на широкое тиражирование своих учебно-методических разработок и внедрение их в практику образовательных учреждений. В первом случае экспертиза носит разрешительный характер. В результате ее заказчик получает сертификат, дающий ему право на реализацию творческих учебно-методических и дидактических новаций в своей педагогической деятельности. В этой ситуации экспортируемые разработки носят индивидуальный авторский характер и не подлежат тиражированию. Во втором случае автор получает рекомендацию к изданию и внедрению вариативных учебных программ, учебников в практику образовательных учреждений региона. Очевидно, что во втором случае экспертиза нуждается в более строгих и жестких процедурах и критериях оценивания [115].

В свою очередь, со стороны разных групп заказчиков могут быть выделены следующие общие цели эк­спертизы:

ü создание информационной основы для принятия управ­ленческих решений, связанных с развитием образования;

ü проведение педагогического аудита в образовательных
учреждениях, реализующих инновационные проекты;

ü легитимизация и тиражирование авторских программ, учебников, материалов, обеспечивающих содержательное и технологическое развитие образовательных процессов.

Обозначенные цели конкретизируются в задачах, которые непосредственно решает процедура экспертизы, но их определение осуществ­ляется непосредственно заказчиком: именно он формулирует вопрос (или вопросы), на который должен ответить эксперт [73]. Очевидно, что обозначение конкретных задач экспертизы может быть конструктивным только при совместном их об­суждении и согласовании со всеми участниками экспертной процедуры. Благодаря такому предварительному согласова­нию создаются необходимые условия для ее успешного прове­дения, а также для осмысления и принятия результатов экс­пертизы всеми заинтересованными в ней сторонами.

К наиболее типичным недостаткам при определении и формулировании экспертных задач можно отнести следующие: проблемные вопросы ставятся либо в слишком общем виде, либо некорректно и потому не имеют решения. Эти затруднения связаны с тем, что на сегодняшний день теория экспертизы в образова­нии находится еще только в стадии становления, отсутствует общепринятая типология экспертных задач [60; 142].

В целом экспертная оценка различных аспектов деятельности учреждения образования может осуществляться на основании ряда обобщенных критериев, выступающих в качестве показателей соответствия определенным требованиям. В частности:

ü соответствие требованиям государственного образовательного стандарта, нормативно-правовым и законодательным актам РФ;

ü соответствие форм образовательных институтов потребностям общества;

ü соответствие форм организации образования условиям полноценного психосоциального развития его субъектов;

ü соответствие содержания образования его целям и задачам;

ü соответствие технологии обучения задачам усвоения учебного материала;

ü соответствия учебных процедур педагогическим задачам развития личности в процессе обучения;

ü соответствие возрастным и индивидуальным психофизиологическим особенностям детей (учащихся) данного учреждения;

ü соответствие требованиям педагогической психологии к организации педагогического взаимодействия.

Кроме того, помощь психологической экспертизы может потребоваться и при разрешении споров, возникающих в учреждении образования, например, при рассогласовании мнений учителя и родителей в процессе принятия решения о переводе ребенка в класс коррекционно-компенсирующего обучения (ККО), или ситуаций, связанных с нарушением личностных прав ребенка в учебно-воспитательном процессе, или причинением ему морального вреда (оскорбление в его адрес или по отношению к членам его семьи, друзьям, акты физического насилия и пр.). Очевидно, что поводом для назначения экспертизы в подобных случаях могут стать любые фактические данные, имеющие отношение к психологическим аспектам поведения одной из конфликтующих сторон. Следовательно, ситуация экспертизы накладывает на способы работы психолога жесткие требования, в частности, по отношению к защищенности его методов и методик от возможной фальсификации или недостоверности входящей и анализируемой информации. Анализ каждого конкретного запроса для экспертной оценки представляет собой объемную работу – и по времени, и по содержанию, требующую, кроме того, и определенной организации.

studopedia.ru